A quoi bon
changer les programmes si ce n’est pour que davantage de jeunes construisent
des compétences et des savoirs plus étendus, pertinents, durables, mobilisables
dans la vie et dans le travail ?
Si cela va de
soi, in abstracto et dans la sphère des bonnes intentions, il reste à
faire la preuve qu’une approche par compétences ne sera pas, paradoxalement,
plus élitaire qu’une pédagogie centrée sur les savoirs, qu’elle donnera plus de
sens au métier d’élève et qu’elle aidera les élèves en difficulté ou en échec à
se réconcilier avec l’école.
Pour aller dans
ce sens, il importe de montrer que, loin de tourner le dos aux savoirs,
l’approche par compétences leur donne une force nouvelle, en les liant à des
pratiques sociales, à des situations complexes, à des problèmes, à des projets.
Ce faisant, elle peut, sans s’attaquer à toutes les causes de l’échec scolaire,
prétendre au moins traiter de façon décidée de la question du rapport au savoir
et du sens du travail scolaire. Mais cela ne va pas sans interroger le rapport
au savoir des enseignants et le sens de leur propre travail…
Les réformes
des systèmes éducatifs visent :
- les unes à
moderniser les finalités de l'enseignement, pour mieux les ajuster aux
besoins présumés des personnes et de la société ;
- les autres
à mieux atteindre des objectifs de formation donnés, à instruire plus
largement et efficacement les générations scolarisées.
Souvent, ces
deux enjeux sont entremêlés, parce que l'une des dimensions implique l'autre.
La recherche d'une école plus efficace peut amener à mettre en question le
curriculum en vigueur. Inversement, une transformation radicale des programmes
exige de nouvelles méthodes d'enseignement, dont l’efficacité reste à
démontrer.
Comment situer
l'approche par compétences ? Manifestement comme une tentative de
moderniser le curriculum, de l' infléchir, de prendre en compte, outre les
savoirs, la capacité de les transférer et les mobiliser.
Les textes
officiels ne sont pas toujours très explicites à cet égard, sans doute parce
qu’il est politiquement plus correct de prétendre s’occuper à la fois de
moderniser les programmes et d’améliorer l’efficacité de l’école. Les
intentions et leur formulation diffèrent en outre d'un système éducatif ou d'un
ordre d'enseignement à un autre. Cependant, il paraît assez évident que le
moteur principal d'une telle réforme est la volonté de faire évoluer les finalités
de l'école, pour mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le champ du
travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne.
Si cela est
vrai, on pourrait avoir l'impression que la question des inégalités et de
l'échec scolaire n'est pas posée par l'approche par compétences, qu'on se borne
à substituer de nouveaux programmes aux anciens, sans que soient affectées
l'efficacité et l’équité du système éducatif, ni en bien, ni en mal.
Cette vue des
choses est cependant naïve. Les inégalités sociales devant l’école ne sont pas
indépendantes des contenus de l’enseignement, des formes et des normes
d'excellence scolaires. Chaque programme nouveau est susceptible de transformer
la distance qui sépare les diverses cultures familiales de la norme scolaire. Il
peut l’accroître pour certaines classes sociales, l’affaiblir pour d’autres.
Autrement dit,
même si l’approche par compétences ne se présente pas comme une réforme
élitiste, on ne peut a priori exclure l'hypothèse qu'elle pourrait
aggraver les inégalités sociales devant l’école. On ne peut davantage écarter
sans examen l’hypothèse inverse, selon laquelle l’approche par compétences
favoriserait les apprentissages et la réussite scolaires des élèves
actuellement les plus démunis.
Pour départager
ou articuler ces hypothèses contradictoires, il faut évidemment analyser de
façon plus précise la nature du changement curriculaire introduit.
1. Dans un
premier temps, en tentera donc d’identifier ce qui change ou est censé changer
dans les finalités et les contenus de la scolarité lorsqu'on adopte une
approche par compétences.
2. Dans un
second temps, on examinera les implications possibles de ce changement du point
de vue de la distance entre la culture scolaire et les diverses cultures
familiales des apprenants, donc à la fois du sens de l’école, de la longueur du
chemin à parcourir et des embûches qui le jalonnent.
3. On montrera
ensuite que le curriculum prescrit n’a d’effets qu’à travers la représentation
que s’en font les professeurs et la traduction pragmatique qu’ils en donnent en
classe, au moment d’enseigner mais aussi à travers leurs exigences au moment
d’évaluer. Les mêmes programmes sont souvent compatibles aussi bien avec une
interprétation démocratisante qu’avec une interprétation sélective et élitiste.
4. Enfin, on
rappellera qu’à interprétation semblable du curriculum formel, le curriculum
réel qu’expérimente chaque élève dépend du degré et du mode d’individualisation
des parcours de formation et donc des structures et des pratiques qui
permettent ou non une pédagogie différenciée. On verra que l’approche par
compétences modifie sensiblement les données du problème.
Que la
formation professionnelle ait vocation de développer des compétences ne fait pas
l’ombre d’un doute. On peut diverger sur le niveau d’expertise visé, le
référentiel de compétences et les démarches de formation, mais nul ne prétend
qu’on peut exercer un métier nanti de connaissances seulement, aussi étendues
soient-elles. Il y faut aussi des capacités et des compétences, qui rendent les
savoirs transférables et mobilisables dans les situations professionnelles. Il
apparaît aussi de plus en plus clairement qu’on ne saurait, pour développer des
compétences professionnelles, se fier aux simples vertus d’une immersion dans
la pratique. S’il faut des stages et de l’expérience, il faut aussi des
dispositifs pointus d’alternance et d’articulation théorie-pratique.
En formation
générale, on ne se soucie guère des compétences. Même lorsqu’on pense le faire,
on vise plutôt le développent de capacités intellectuelles de base sans
référence à des situations et à des pratiques sociales. Et surtout, on dispense
à hautes doses des connaissances. L’approche par compétences affirme que ce
n’est pas suffisant, que sans tourner le dos aux savoirs (Perrenoud,
1999 c), sans nier qu’il y ait d’autres raisons de savoir et de faire savoir
(Perrenoud, 1999 b), il importe de relier les savoirs à des situations dans
lesquelles ils permettent d’agir, au-delà de l’école.
Agir,
c’est ici affronter des situations complexes, donc penser, analyser,
interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier. Une telle action ne se
satisfait pas d’habiletés motrices, perceptives ou verbales. Elle exige des
savoirs, mais ils ne sont pertinents que s’ils sont disponibles et mobilisables
à bon escient, au bon moment :
La compétence n’est pas un état ou une connaissance
possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire. Elle n’est pas
assimilable à un acquis de formation. Posséder des connaissances ou des
capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou
des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment
opportun. On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.
Chaque jour,
l’expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances
ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment
opportun, dans une situation de travail. L’actualisation de ce que l’on sait
dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture
institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est
révélatrice du " passage " à la compétence. Celle-ci se
réalise dans l’action. Elle ne lui pré-existe pas. (…) Il n’y a de
compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner
" à vide ", en dehors de tout acte qui ne se limite pas à
l’exprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16)
On impute
souvent " l’irrésistible ascension " des compétences dans
le champ scolaire (Romainville, 1996) à leur vogue dans le monde de l’économie
et du travail. J’ai débattu ailleurs (Perrenoud, 1998, 2000 b) de cette
prétendue dépendance, rappelé avec d’autres (Le Boterf, 1994 ; 2000 ;
Jobert, 1998) que la fascination du monde économique pour les compétences n’est
pas uniquement du côté du déni des qualifications et de leurs corollaires, la
dérégulation, la précarité et la flexibilité des emplois, la production à flux
tendus. Il y a dans le monde de l’entreprise, même si c’est par nécessité bien
comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du
travail réel et de son écart au travail prescrit, une prise de conscience du
fait que si les opérateurs les moins qualifiés ne manifestaient pas au travail
intelligence, créativité et autonomie, la production serait compromise. Si les
entreprises se préoccupent des " ressources humaines " et
découvrent des trésors cachés en leur sein, c’est sans doute parce que c’est un
impératif pour survivre dans la concurrence mondiale. Cela n’autorise pas à
diaboliser la compétence, à la réduire à un slogan du néo-libéralisme
triomphant.
J’ai tenté
aussi de montrer que l’approche par compétences renouait avec une très ancienne
préoccupation de l’école, celle du transfert de connaissances. Depuis
qu'il y a des pédagogues pour interroger le sens des pratiques scolaires, la
question du transfert de connaissances est posée. Un colloque récent y est
revenu (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996), de même qu’un ouvrage de
synthèse (Tardif, 1999).
Chacun le
voit : il ne suffit pas de passer de longues années à assimiler des
savoirs scolaires pour être ipso facto capable de s’en servir hors de
l’école. Les enseignants le savent ou le pressentent : évaluer la
mobilisation des savoirs dans des contextes différents du contexte
d’apprentissage, c’est se préparer de belles déconvenues. Pourquoi ? Parce
qu’on fait basculer dans l’échec tous ceux qui ne maîtrisent pas
fondamentalement les savoirs, mais parviennent à faire illusion par le travail,
la mémorisation, le bachotage, le conformisme, l’imitation et la ruse, voire la
tricherie. Du coup s’enclenche un cercle vicieux : on n’évalue pas le
transfert pour ne pas perdre toute illusion durant la scolarité, donc on n’a
pas besoin de le travailler, si bien qu’à l’issue des études, chacun tombe de
haut devant des tâches complexes.
Depuis quelques
années, le débat sur le transfert de connaissances reprend de l’importance,
parfois en opposition, parfois en lien avec la problématique des compétences et
de la mobilisation de ressources cognitives (Le Boterf, 1994). A mes
yeux, transfert et mobilisation sont deux métaphores différentes
(Perrenoud, 2000 a) pour désigner le même problème, celui du réinvestissement
des acquis dans des situations différentes des situations de formation. La
métaphore du transfert me semble plus pauvre. Elle part d’un apprentissage et
se demande s’il peut être réinvesti ailleurs, plus tard. Cela pousse à créer
des " situations de transfert " pour vérifier ou favoriser
ce réinvestissement. La métaphore de la mobilisation de ressources cognitives
me semble plus large, juste et féconde, parce qu’elle remonte au contraire
d’une situation complexe aux ressources qu’elle met en synergie, retraçant ex
post les conditions de leur constitution, puis de leur mobilisation
orchestrée. On rend alors justice au fait qu’une action complexe mobilise
toujours de nombreuses ressources issues de moments et de contextes différents.
Si la métaphore
de référence a de fortes implications sur la façon de poser les problèmes, il
faut bien reconnaître que la question conceptuelle n’est pas aujourd’hui le
point principal de divergence dans le champ éducatif. Le débat porte plutôt sur
l’existence et l’importance même du problème, puis sur la possibilité même ou
la nécessité de s’y attaquer.
Pour les uns,
le transfert est donné " par dessus le marché ", il se fait
spontanément. Il n'y a donc pas grand chose à faire pour le favoriser, sinon
d’offrir à chacun l’occasion de construire les savoirs les plus complets et les
plus solides possibles. Cette thèse n'est pas absurde : alliée à une forte
capacité de raisonnement et d'abstraction, la totale maîtrise d'un champ de
savoirs permet de les mobiliser sans qu'il soit nécessaire de travailler leur
transfert en tant que tel. Avec Jean-Pierre Astolfi, je conviens qu’un savoir
parfaitement intégré devient opératoire, qu’il inclut en quelque sorte
sa propre aptitude à être transféré ou mobilisé.
En suivant ce
raisonnement, plutôt que de s’encombrer des notions de transfert ou de
compétence, on devrait viser l’accès de tous à de " vrais
savoirs ", intégrés et opératoires. Dès lors, le problème du
transfert ne se poserait plus, car les élèves atteindraient un niveau général
de formation et une capacité réflexive qui les dispenseraient d'un entraînement
spécifique à la mobilisation. Le rôle de l'école se bornerait alors à
transmettre le maximum de connaissances, avec un niveau élevé de raisonnement
et de réflexivité.
On peut
craindre, hélas, que l'école soit condamnée, pour longtemps encore, à ne donner
la maîtrise totale des savoirs enseignés qu’à une faible fraction de chaque
génération. Même en admettant que ceux qui font des études longues développent
" spontanément " des capacités de mobilisation et de
transfert des connaissances acquises, il reste à se demander ce qu'il advient
des jeunes qui quittent l'école avant d’avoir atteint une telle maîtrise.
D’autant plus que la thèse selon laquelle le transfert serait donné par
surcroît est désormais difficile à défendre (Mendelsohn, 1996, 1998 ;
Tardif, 1999). Le transfert s’apprend, se travaille.
D’autres professeurs,
sans affirmer que le transfert est spontané, estiment que la formation générale
n’a pas à s’en préoccuper. Pour eux, le rôle de l'enseignement est de forger
des connaissances et des capacités de base. Travailler leur transfert relève de
la formation professionnelle ou de la vie même.
Lorsqu’elle
n’est pas une simple stratégie de dénégation du problème, cette vue des choses
manifeste une vision très simplificatrice du transfert. Develay disait en
conclusion du colloque de Lyon :
J’ai le sentiment que les didacticiens découvrent que le
transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l’apprentissage,
mais qu’il est présent tout au long de l’apprentissage. Pour apprendre, se
former, il convient de transférer en permanence. Toute activité intellectuelle
est capacité à rapprocher deux contextes afin d’en apprécier les similitudes et
les différences. Les raisonnements inductif, déductif et analogique, la
disposition à construire une habileté, à relier cette habileté à d’autres
habiletés, la possibilité de trouver du sens dans une situation, proviennent de
la capacité à transférer. Il y a du transfert au cours d’un apprentissage
depuis l’expression des représentations des élèves jusqu’à la réutilisation
dans un autre contexte d’une habileté acquise (Develay, 1996, p. 20).
Renvoyer le
transfert à la fin de la formation de base est non seulement peu réaliste mais
doublement élitiste, car cela privilégie les élèves qui :
- atteignent
effectivement le bout du chemin ; les autres sont comme des maisons
inachevées ;
- sont
capables, durant des années, d'assimiler des connaissances
décontextualisées, sans référence aux pratiques sociales dans lesquelles
elles sont finalement censées s’investir.
- prend en
compte tous ceux qui ne suivront pas la voie royale des études longues et
sortiront du système éducatif avec une formation de niveau moyen ;
- ne suppose
pas acquis un rapport au savoir permettant soit d'accepter l'idée de
connaissances gratuites, soit de tolérer un grand décalage entre le moment
où on les acquiert et celui où l'on comprend à quoi elles servent.
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2000
